李吉林的品质和贡献(图)

发布者:Admin
来源:未知 日期:2019-07-24 15:58 浏览()

  为难之一,是因为按惯例,作序者的身份、资历及水平一般都是要高于所序之书的作者的,而我的身份、资历及水平却远低于“序集”的作者(以下简称“序作者”)。何况,序作者中既有我十分敬重、给过我诸多提携与帮助的学界老前辈,也有我非常佩服的专家型领导。我有何德何能,可为他们的文字作序?

  为难之二,是因为“序集”所辑录的,并不是为其本人的书所写的自序,而是二十三位作者为的二十六本书所写的序。我孤陋寡闻,迄今只见过有人把为别人的书和自己的书所写的序、跋之类的文字集为专辑,然后请别人作序,或自己作序,却从未见过有谁为二十多位作者替另一位作者的二十多本书所作之序的“序集”写序。这种序该如何写法?心中完全无数。

  为难之三,是因为按常规,替别人的书写序一般都是要对所序之书乃至书的作者夸赞一番的,而我偏偏很不善于正儿八经地夸赞别人。真要夸赞,常常会采取半开玩笑半认真的方式。这也是我多年来基本上不替别人的书写序的主要原因。屈指算来,迄今因直拒或婉拒写序要求而得罪的学生、同行、朋友已有近六十位。我要是写了这个序,那该如何面对被我拒绝过的那些作者呢?

  既然如此之难,我怎敢不知天高地厚地贸然承接对我来说几乎不可能完成的这一写序任务呢?借我一个胆也不敢的。所以,我在电话里向反复陈情,表示这个任务我不敢当,当不起,恳请放我一马。

  但,的执着是出了名的。无论我如何心恳意切、婉言硬语,就是不退让、不松口。而且,在说服或反驳的时候,语气之坚、语调之高、语速之快,常常让我很难有插话的机会,渐渐地也就丧失了推辞的意志。

  更重要的是,透过的执意邀请,我真切感受到了的——对情境教育近乎痴迷的,真切感受到了的真诚——对包括晚辈后学在内的任何人都恳切求助的真诚,也真切感受到了的信任——对我这个被许多人认为(其实是误认为)一不小心便会鸡蛋里挑骨头的人的巨大信任(这一点后文还会谈到)。

  明明真切感受到的、真诚及信任,却还要左推右辞交给的任务,那就真的有不识好歹之嫌了。于是,在给的回复邮件中,我这样写道:“这可能是我迄今所接受的最为光荣而艰巨的一项写作任务。明知力不从心,还得勉力而为,太难!好在确是一次极好的学习机会,所以,一咬牙,一跺脚,就这么接受下来了。”

  但,这种“前所未有”的序,终究是难写的。因为难写,也因为接受任务后的一段时间里相当忙乱,所以迟迟未能动笔,甚至有过打退堂鼓的念头。好在极为善解人意,及时出手相助,说:“你就把这么多大专家为我这个‘长大的儿童’写序看成一种现象,解读一下为什么,不就行了?”

  这是何等的智慧!的建议让我豁然开朗。是啊,这么多学者、领导、报刊主编等等都欣然为的书作序,这到底是为什么呢?

  想来想去,我感到主要有三方面原因。

  其一,为的品质所感动

  在“序集”中,所有作者无一例外地都表达着对于的品质的感动。作为一名教师,身上有许多优秀品质。在我看来,在同行中尤为凸显的是两大品质。

  一是永不消退的纯净童心

  有句流传很广的名言:“我只不过是个长大的儿童。我多么喜欢自己永远像儿童!”她还说:“儿童的眼睛,儿童的情感,儿童的心理,构筑了我的内心世界。是的,正是儿童,是童心,给了我智慧。”“我常常就是这样,像孩子般怀着一颗好奇心去设计教学,童心帮助我想出许多好办法,那是最受孩子欢迎的好办法,它让我不止一次地获得成功。”

  是这样说的,也是这样做的。她会时常“推想着儿童在优化的情境中获得审美享受和道德情感熏陶的场景”;她会在带孩子们去认识春天前的备课时,“像孩子们一样想象着春姑娘的美丽,想象着春姑娘背着一个柳筐。”(李吉林:《挚爱鼓起创新的风帆》,《中国教育报》2006年8月28日)诸如此类的例子俯拾皆是,不胜枚举。

  于是,“长大的儿童”便成了引以为豪的一个自我评价,童心永驻便成了的情境教育探索持续前行并屡获成功的首要法宝。诚然,由于教育的对象是人,是儿童,因此,大凡货真价实的优秀教师、成功教师,没有不怀揣童心的,没有不珍惜童真童奇的,没有不以童为要、以童为趣、以童为友乃至以童为师的。而在这方面,可以说达到了极致。因为,的童心是那样地纯净,不惨半点杂质;那样地恒久,须臾不曾淡弱,从青年到中年,直至花甲,直至古稀,直至耄耋。

  这样一个长大的儿童,这样一颗永不消退的纯净童心,也成为深深印刻在序作者们头脑中关于的第一美妙形象。在序作者们眼中,确实就是一个长大的儿童:“至今虽逾古稀,仍然童心不灭,与儿童少年教学相长,鱼水交融。”(王湛序)“尽管年过古稀,但精神饱满、春色满面,童心不灭、充满活力。”(胡金波序)“岁月染白发丝,光阴柔皱额头,儿童般的纯真却依然荡漾在你心中。”(高文序)几乎所有序作者从的书中首先读到的、读懂的,都是充溢于字里行间的童心。正所谓“这些文章,字字珠玑,洋溢着对教育的全部热情和热爱。我都能读到一颗永远活泼泼的、纯粹的童心。”(余慧娟序)有序作者甚至认为:“她的能力结构中,最明显的是与儿童心心相印、心灵沟通的能力”。(朱小蔓序)

  这样一个“长大的儿童”,自然会得到序作者们格外的欣赏和敬重。有序作者这样写道:“我从心里尊重和尊敬像李吉林这样扎根于大地、生长于沃土、与儿童心灵相通的当代教育家,努力向她学习。”(张楚廷序)还有序作者在欣赏和敬重的同时,发出深深的感慨:“谁能在经历复杂、挫折的人生之后,依然保留一份纯真,甚至纯粹呢?”(余慧娟序)

  对于这个问题,估计熟悉的人通常都会答道:那是因为对儿童充满了爱,深深的爱!这样的回答自然正确无误,因为作为一个教师,如果没有对儿童的爱,便绝无可能童心永驻。但问题是:在现实中,许多教师也是爱儿童的,甚至很爱儿童,但真正能像这样拥有一颗永不消退的纯净童心的,却很罕见。这,又是为什么呢?

  一个不争的事实是,虽然具有爱心,但如果并不拥有童心,那也依然无法与儿童有效沟通,依然难以真正进入儿童世界,依然不能正确地、精准地引导儿童健康成长,甚至会至少在客观上抑制、阻碍儿童发展。在日常教育实践中,这样的现象并不少见。

  这就不能不提到的另一句名言。她说:“儿童是我的挚爱,儿童是我的心灵的寄托。”这句话的前半句很重要,后半句也同样重要,它所说的是儿童对于的精神生命本身的不可或缺性。关于这一点,我曾经说过这样一段话:“亲身体验过李吉林教学场景的人,亲耳聆听过李吉林教育演讲的人,或者认真阅读过李吉林教育论著的人,都会强烈感受到李吉林对儿童的挚爱,都不难得出这样一个结论:李吉林仿佛就是为儿童而生、为儿童而活,仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上。”(吴康宁:《李吉林教育思想基本特征与情境教育研究的拓展空间》,《课程·教材·教法》2009年第6期)

  想想看吧,一个仿佛就是为儿童而生、为儿童而活、仿佛就是为了儿童而生活在这个世界上的人,怎么可能不在爱儿童的同时,腾搏会官网入口还拥有一颗永不消退的纯净童心呢?设想一下吧,假如所有教师都能像这样不只具有对儿童的挚爱,而且将儿童作为自己的心灵的寄托,我们的教育会是一种怎样的动人情景?

  对于这样一位不仅深爱儿童、而且童心永驻的,谁不乐意为她的文字作序呢?

  二是永不停歇的探索精神

  如果说“永不消退的纯净童心”是的第一张名片的话,那么,“永不停歇的探索精神”便是的第二张名片。

  整整四十年来,“日复一日,月复一日,年复一年,“咬定青山,只做情境教育探索这一件事……从不知难而退,从不见好就收,而是一步一个脚印地持续探索,一个台阶一个台阶地不断攀升,一部接一部地给我们捧出了“情境教学——情境教育——情境课程——情境学习”这四部曲。”(吴康宁:《“李吉林情境教育探索”再理解》,《课程·教材·教法》2018年第1期)如此强烈的探索,如此恒久的探索热情,在中国基础教育界几无第二人。事实上,的从教史本身就是一部探索史;舍去“探索”二字,的情境教育、的教育生涯便无从谈起,作为教育家的这个人也就不复存在。说实话,每次和交谈,我都被她这种永不停歇的探索精神深深打动,每每感到和的探索精神相比,我们这些晚辈后学真是相差十万八千零一里!

  显然,序作者们和我有着一样的感动。我统计了一下,在“序集”中,“探索”和“创新”这两个词出现的频率分别多达69次和50次(不包括本人使用的)。序作者们或感动于真心诚意、务实探索——“李吉林在探究过程中的可贵之处,就在于没有一丝虚假,没有任何夸张,反对教育的华丽和作秀,始终以科学的精神,求实的态度,从容地,精益求精地坚持情境教育的实验与发展。(顾明远序)或感动于认准方向、持续探索 ——“她在二十多年的教育实践的基础上,选准了一个课题,又用30年的时间孜孜不倦地进行研究和探索,不放弃,不见异思迁,不断深入,不断提高,终于登攀到一个辉煌的高度”。(王湛序)“她那认真钻研不断创新的精神,可敬可佩。”(袁微子序) “阅读这些教学案例,我被李吉林老师的那种充满的童真语言、诗化语言所感动,也为李吉林老师的执着、奉献、开拓、创新精神所感动。”(裴娣娜序)或感动于淡泊名利、静心探索——“几十年如一日,在一所学校,教一门学科,不为名,不图利,勤奋工作,不断探索……这样的教育工作者,在全国并不太多。况且李吉林同志有太多的升迁机会,但她不动摇。所以,我从心底里钦佩她。”(吕型伟序)

  如同上面所说的童心永驻一样,在探索不止方面,同样达到了极致。正如有序作者感叹的那样:“和李吉林熟识的人,差不多都有这样共同的感觉:这是一个不知疲倦、永不满足,在为之奋斗数十年的小学语文教学园地里不断耕耘、同时也不断收获的强者。”(严清序)这样的不知疲倦,这样的永不满足,这样的探索探索再探索,使得“她的教育教学活动,都闪耀着创造的灵性之光。”(刘堂江序)有序作者甚至认为:“她的全部实践和理念,也可以用奉献、求真、创新六个字来概括。”(吕型伟序)这里的“求真”和“创新”,正是探索之意。这种探索精神,也充溢于的文字中,“读的文章,会感受到作者锲而不舍的追求中体现出的创新精神和进取心态。”(高宝立序)

  的探索精神是这样地强旺饱满,这样地经久不衰,不只让序作者们不吝赞美之词,而且让有的序作者甚至感到普通的文字形式已不足言表对的敬佩,于是干脆赋诗以赞 —— “你从不止步、勇往直前,就向溪流的长远;你胸中翻滚着的创造,就像大海奔腾的涌浪……用有限的生命,探索无涯的情境教育;以不懈的追求,永续教育改革的诗篇。”(高文序)

  对于这样一位生命不息、探索不止的,谁不乐意为她的文字作序呢?

  其二,为的贡献所叹服

  大凡为别人的书写序,最让作序者为难的,还不是本序开头所说的那几点,而是所序之书的内容本身并无多少值得称道之处,或假,或大,或空,或不知所云,以至于让作序者陷入两难:不夸赞一番吧,不合作者的意;夸赞吧,有违自己的心。

  就此而论,为的书写序,则是让作序者感到轻松愉悦而且十分划算的一件事情了。原因便在于成就卓著,贡献杰出,她的每一本书都是实实在在的“干货”,可赞之处很多,作序者用不着“硬写”。不仅如此,通过为的书写序,作序者还可“趁机”从中学习许多。这样的好事,何乐而不为呢?

  “序集”便充分表明了这一点。在“序集”中,序作者们无一不对的杰出贡献予以高度评价。其中,最为序作者们所看重、所叹服的贡献有两点。

  一是成为我国基础教育一线教师创构出自己的“教育体系”的第一人。

  早在整整三十年前,鉴于在情境教学实验研究方面的丰硕成果,有序作者就预言:“一种新的教学理论或者新的教学流派终究会出现于我国教育科研的百花园里。”(杜殿坤序)自那以来,的情境教育探索愈发红红火火,愈发硕果累累。

  对于的情境教育探索成果,迄今已有不少称谓。我觉得,相对而言最全面、最到位、并因此而最有可能经得起时间检验的称谓,当数“李氏情境教育体系”(温儒敏序)。我以为,考虑到国际交流需要,或可干脆以的名字来冠称,即“李吉林情境教育体系”。

  李吉林情境教育体系可以说是我国基础教育界首次由一线教师创构的教育体系。这是一项很“厉害”的贡献,它让序作者们叹服不已。

  李吉林情境教育体系的“厉害”之处,首先在于它是一个完整的教育体系,因为它不只是思想的,或只是理论的,或只是实践的,而是三者兼而有之。

  李吉林情境教育体系中的思想是先进的、深刻的。对于任何一个完整的教育体系来讲,思想都是其魂灵所在、生长之源。即是说,“核心的问题首先在于有思想、有观念,它们才是教学生活土壤里长出的生命之树。”(张楚廷序)一个真正“厉害的”的教育家,都有其鲜明的教育思想。自己就强调:“教师应该是思想者。”(李吉林:《教师应该是思想者》,《教育研究与评论》2010年第2期)序作者们也强调:“李吉林独创的语文情境教学,与其说是一种教学方法,莫如说是一种教学思想;发展到后来的情境教育,可以更进一步说是一种教育思想。”(严清序)在序作者们看来,情境教育体系中的思想是丰富的,包括“独特的情境教育哲学思想”(吕型伟序)、“小学语文教学改革的思想”、“审美教育的思想”、“素质教育的思想”、“全面发展的思想”等等(严清序)这些思想都集中指向教育的原点:育人;并着力强调情境教育的要害:育完整的人、完整地育人。这些思想本身是李吉林情境教育体系中不可或缺的组成部分,而且相互关联,相互映照。在这个意义上,可以说“创造了一整套情境教育的思想体系”,“李吉林教育思想体系的形成,标志着有中国特色的、原创的教育思想流派的出现和成熟。”(顾明远序)

  李吉林情境教育体系中的理论是科学的、鲜活的。之所以说是科学的,不仅是因为情境教育理论有着作为其科学依据的诸多基础学科和相关学科的有力支撑,包括哲学、美学、心理学、文学、语言学、系统论、信息论、控制论、学习科学、脑科学等等,更是因为情境教育理论不是片段的、零散的,而是涵盖了情境教育的基本范畴、主要方面及相关层面,其自身构成了一个整体。有序作者就认为,“通过一轮又一轮的实验以及不断地反思、梳理,将其融通和系统化,形成了丰富的、相互联系、有血有肉的理论体系。”(朱小蔓序)之所以说是鲜活的,是因为情境教育理论不同于那些作为“摇椅上的学问”之产物的从概念到概念的纯思辨的教育理论,它是以问题为靶、以实践为根的教育理论,它源于教育问题,分析教育问题,解释教育问题,解决教育问题。“一刻也没有脱离小学教育实践这片肥沃的土壤,不做抽象的概念推演,而是着力于生动的教育设计;不做刻意的理论包装,而是扎根在儿童生活的现实土壤中。她的研究,摆脱了‘精细’控制的所谓严格实验的羁绊,是一种充满了深刻教育内涵的、富有美感和教师个性特征的行动研究。”(朱小蔓序)

  理论建构原本被视为自己的短板,但这么多年来,持续不断地寻找、学习、消化、整合基础学科和相关学科的依据,持续不断地进行自己的理论建构,终成一家之说,并使情境教育理论傲然挺立于我国基础教育理论之林。对此,序作者们给予了极高评价,诸如“丰富了我国教育理论的宝库,体现出了教育理论和实践的中国特色、中国气派、中国风格”(顾明远序),“是我国教育理论的一个标志性成果……对我国教育理论创新做出了重要的贡献”(高宝立序)等。我印象中,迄今还从未有任何一位基础教育一线教师以及绝大部分专业教育理论研究者在理论贡献方面得到如此这般近乎于赞美的高度评价。

  李吉林情境教育体系中的实践是灵动的、高效的。本来就是一位教育艺术家,在教育实践方面有许多过人之处。而在“情境教育”这面旗帜引导下的实践,更是充满了想象、充满了建构、充满了变化、充满了创新,并因此使教师与学生感到好奇、感到愉悦、感到幸福、感到满足。所有在现场看过情境教育课堂教学的人无不为充溢于课堂中的生动活泼、情理交融、审美高效所感叹、所感动、所感染。有序作者说:“走进课堂,感到春风扑面;融入师生,感受春潮涌动。老师因讲得生动而出彩,学生因学得主动而出色,师生因有机互动而让教室格外灵动,充满着爱、洋溢着情、体现着乐。”(胡金波序)有序作者说:“这一堂课她并未动用什么现代化教具,全凭她的语感、音乐、绘画创造了一个充满情感的语言环境。在这个充满欢乐情绪的学习环境中,我真正领会了情境教学法在语文教学中的价值。”(田本娜序)还有序作者说:“及其团队老师的课堂,儿童在情境中学习得如此兴奋,甚至进入一种沸腾的状态。这是我们在教育学里读到的东西,在他们的课堂现实中亲眼看到了,不得不佩服。”(田慧生序)而且,在大量经验的基础上,总结出了一整套独特的行之有效的情境教育实践行动样式,包括为一线教师提供的可参考使用的情境教育操作指南,诸如“以美为境界”、“以情为纽带”、“以思为核心”、“以儿童活动为途径”、“以周围世界为源泉”等(李吉林《谈情境教育的课堂操作要义》,《教育研究》2002年第3期)。前面谈到,李吉林情境教育体系中的思想是自成一体的,理论是自成一体的,这里则可进一步说,李吉林情境教育体系中的实践也是自成一体的,“不仅构建了情境教育的理论框架,对我国教育理论创新做出了重要的贡献;而且建构了切实的操作体系,在教育实践中也产生了积极的引领示范作用。”(高宝立序)

  李吉林情境教育体系的“厉害”之处,还在于它是一个融思想、理论与实践三者为一体的体系。

  在李吉林情境教育体系中,思想、理论与实践这三者不仅各自都内容丰富,自成一体,而且这三者之间也相互关联、相互支撑,从而融合成为李吉林情境教育的整个体系。

  基于国内教育界的表达习惯,序作者们用得较多的表达是“理论与实践两者的结合,比如,“在不断提升理论思维的同时,努力贴近教育实践,又超越教育实践,从而有效指导教育实践。”(高宝立序)“它是古今中外优秀的、进步的教育理论跟李吉林老师自己的教育实践、教育创新相融通结合的成果。”(柳斌序)“情境教育成为理论和实践相结合的典范……理论与实践的完美结合”(陶西平序)不过,在笔者看来,序作者们这里所说的与“教育实践”相结合的“教育理论”,实际上常常也涵盖了本文所说的“教育思想”的成分。即是说,序作者们所讲的“教育理论与教育实践相结合”的实际涵意,可理解为“教育思想”、“教育理论”与“教育实践”相结合。

  严格来讲,“教育思想”、“教育理论”和“教育实践”这三者本身各有其责、相互区别:思想是魂灵性的、是指引的旗帜,理论是科学性的、是支撑的依据,实践则是行动性的、是具体的活动。因此,准确的、完整的说法并不是教育理论与教育实践两者之间的结合,而是教育思想、教育理论与教育实践三者之间的结合,只不过教育理论与教育实践相结合如今已成为约定俗成的表述。

  有了教育思想、教育理论与教育实践三者之间的结合,“教育思想”才会既有理论之据、又有实践之基,成为可信、可亲的思想;“教育理论”才会既有思想之光、又有实践之基,成为上通天、下接地的理论;“教育实践”也才会既有思想之光、又有理论之据,成为科学的、艺术的实践。在这种情况下,教育思想、教育理论、教育实践这三者就不是各自为阵、互不相干的三个孤立板块了,而是在实际上融为一体了,形成了作为一个整体的体系。李吉林情境教育体系便是这样一种融合性的体系。

  对于这样一位在我国基础教育一线教师中首次创构出自己的教育体系的,谁不乐意为她的文字作序呢?

  二是成为我国基础教育一线教师用自己创立的教育品牌与国际教育界平等对话、并为世界教育改革作出宝贵贡献的第一人。

  我国基础教育一线教师走向世界并非自开始。而且,基础教育一线教师走向世界也有多种形式,包括出国参会、考察、进修,与国外同行交流、合作等等。然而,用自己创立的教育品牌与国际教育界平等对话、并为世界教育改革作出宝贵贡献、得到国际知名专家高度评价的,无疑是第一人,且迄今尚未见有第二人。2008年,举办了“李吉林情境教育国际论坛”;时隔将近十年,2017年,又举办了“中国情境教育儿童学习范式国际研讨会”;2018年,的著作被译成英文,由世界著名的德国斯普林格出版公司在全球发行……所有这些,都让序作者们兴奋不已。

  具有鲜明本土特色的货真价实的教育成就,才有可能与国际教育界平等对话。序作者们特别看重的,正是蕴含于、渗透于、充溢于李吉林情境教育体系中的鲜明中国特色,正所谓“情境教育是在中国的大地上土生土长发展起来的,是有中国特色的教育思想的科学体系”(柳斌序)、“情境教育具有中国文化的内涵,充溢着本土气息”(顾明远序)、“这一成果具有浓郁的本土气息和民族特色,因为它深深植根于民族文化的沃土中,从中获取了丰富的养料”(田慧生序)、“李吉林情境教育独特的优势,得益于她把当代先进的教育理论与中国民族文化经典结合起来,让情境教育打上了‘中国印记’”(陶西平序)等等。

  细心的读者或可发现,序作者们在高度评价李吉林情境教育体系的中国特色时,也情不自禁地抒发着一种民族自豪与民族自尊感,甚至有某种“扬眉吐气”感。有序作者就十分欣喜地写道:“长期以来,我们只介绍宣传外国的教育家,把他们的学说拿来推广运用,总说没有出现我们自己的教育家。今天我们终于看到了我们自己的土生土长的教育家,看到了她的教育思想体系。”(顾明远序)还有序作者写道:“在不懈的追求、探索、实践、思考、建构与创造中,李吉林老师走出了一条浸润于中华文脉的中国教育改革之路。”(高文序)“从李吉林老师的身上我们看到了她强烈的民族自尊心,看到了一个小学教师追求境界之高远。确实中国的教育、中国教育人应该走民族自己的路。”(田慧生序)

  与此同时,也有序作者从情境教育探索与世界基础教育改革之间的联系的角度,高度评价了的国际贡献 —— “李吉林老师在‘情境教学——情境教育’探索过程中积累的生动经验和其中所体现的思想追求,是中国教育界对当代人类教育共同面临的困惑和危机的一种积极回应……生长在中国小学课堂中的情境教学,既是本土化的,同时又与世界各国的情境认知、情境学习有着共同的关注域、共同的关键词,因而也对世界基础教育改革做出了贡献。”(朱小蔓序)

  对于这一评价,我个人高度认同。我觉得,确实有必要强调两点。第一,教育不只是民族的,也是人类的,中国教育本身便是世界教育的一个组成部分;第二,共性乃寓于个性之中,“教育需有必要情境、教师应当为引发学生主动生动且高效地学习而创构必要情境这一思想本身对于人类教育来讲具有普适意义。”因此,“李吉林情境教育探索不只含有‘中国元素’、具有‘中国特色’,而且含有‘人类元素’、具有‘世界意义’”。“李吉林情境教育探索的成果不仅是‘中国的’,而且是‘世界的’。” (吴康宁《“李吉林情境教育探索”再理解》,《课程·教材·教法》2018年第3期)

  对于这样一位在我国基础教育一线教师中首次用自己创立的教育品牌与国际教育界平等对话、并为世界教育改革作出宝贵贡献的,谁不乐意为她的文字作序呢?

  其三,对基础教育一线教师的热切期盼

  大凡为别人的书写序,从缘由上讲,有两种情况。一种是仅仅由于“私”的原因,即作序者愿意(或不得不)为书的作者本人做点什么;另一种则同时也出于“公”的考虑,即意在通过作序,而就相关问题(历史与现状、方向与路径、人物与事件、理论与实践等)说点什么。

  以此来看,本“序集”中的序作者们为的书写序便属于第二种情况。一方面,从年龄上讲,序作者中既有的前辈,也有的同辈,还有的晚辈,他们都因的品质和贡献而对非常欣赏、佩服与尊重,都因此而成为的的好友,并都想为做点什么,都乐意为的书作序;另一方面,他们也都想通过为的书作序,强调的榜样意义,表达自己对基础教育一线教师学习、提升教育素质的热烈期盼。

  序作者们对基础教育一线教师的期盼主要集中在三点。一是期盼基础教育一线教师向学习,永葆童心 —— “希望每一位老师都能像那样,养一颗童心,怀一份美好,做一个幸福的教师!”(余慧娟序)二是期盼基础教育一线教师向学习,勇于创新 —— “教育的创新和研究往往并没有多么宽松的环境,多么顺畅的道路,教育家异乎常人的最重要的是孜孜以求的奋斗精神。因此,教育家不是温室里的花朵,而是迎风斗浪的海燕。李吉林老师一生就是教育家精神的写照!”(陶西平序)三是期盼基础教育一线教师向学习,扎实研究 —— 坚定不移地走“草根化的研究之路”(田慧生序),开展“真正属于教师的研究,也是真正适合于教师的研究”,实现“从一个普通的小学语文教师到教育研究者、再到教育家的飞跃”。(朱小蔓序)

  通读“序集”之后,我的一个很深的印象便是:作序者们都期盼中国基础教育界能够出现更多的李吉林式的优秀教师,希望“更多的教育家成长起来”,(王湛序)“希望她的教育家精神能够影响一代又一代教育工作者,使中国的教育有更多的创造,为世界的教育做出更多的贡献。”(陶西平序)

  这样一种“公”的考虑,显然是序作者们乐意为的书作序的又一重要原因。

  前面提到,在我为如何替这本“序集”作序犯难时,点拨迷津,建议我就分析一下为什么这么多大专家为她这个“长大的儿童”写序即可。于是,在撰写本序的整个过程中,“为什么”这三个字都一直在我的脑海里萦绕。而从“序集”来看,“为什么”的问题显然也萦绕在序作者们的脑海里。以明确的文字表述为据,序作者们问了三个“为什么”。

  其一,“为什么一个人几十年仍能保有童心而不变色?”(余慧娟序)

  其二,“为什么的情境教育38年来历久弥新?”(高宝立序)

  其三,“李吉林老师多次的学术活动,都能吸引全国大专院校、高等学府的知名专家、教授来参加,进行研讨,支持一个小学老师的实验与研究。如今更是逐渐形成了‘中国情境教育学派’。她的魅力究竟何在?”(田慧生序)

  这其实是关于或可称之为“李吉林现象”的三个为什么。其中,第三个为什么其实也包含了“为什么这么多专家学者乐意为的书写序”这个问题。对于这三个为什么,提问者在他们所写的序中已经作答,我的回答也已蕴含在上面的文字中,相信读者们也会有自己的解答。

  从教六十多年,一直在不断学习,不断超越,既超越他人,也超越自己。这使得走过的每一个阶段、取得的每一项成就,都具有拓新、更新、创新的意义,并因此而构成中国改革开放四十年来基础教育发展历史进程中一道亮丽的风景线。由此也催生了捧出的一本又一本的书,催生了诸多专家学者为这些书写就的一篇又一篇的序,继而催生了这本“序集”。而“序集”的问世,则同样成为中国教育出版史上的“首创”。

  当然,仔细读完“序集”,也会感到些许遗憾。我想,倘若“序集”中所有的序都能更多一点、更直接一点、更周全一点、更深入一点地评及所序之书内容本身,不只夸赞其贡献,而且也提出或可进一步完善的地方,则相信序的内容本身会更有张力,对本人的价值也会更大。

  尤需指出的是,本人并不忌惮别人对她的教育探索提出意见和建议,不仅不忌惮,而且一直主动寻求。“她总是把自己放在一个小学生的位置上,不断向别人讨教,虚怀若谷地听取与吸纳别人对于情境教育研究的意见和建议。”(吴康宁:《李吉林教育思想基本特征与情境教育研究的拓展空间》,《课程·教材·教法》2009年第6期)在寻求意见和建议时态度极为诚恳,甚至让许多人感到都有点不好意思。有序作者就深有感触地写道:“她那么仁慈宽厚,那么谦逊低调,甚至经常让我觉得无地自容。”(朱永新序)

  在和的交往中,我本人也有一个很深的感受,那就是绝不只是在口头上表示欢迎对她的教育探索提出意见和建议,而是在内心里就有这样的渴求。证据之一,便是特别能容忍、甚至欣赏和喜欢我这个忘年交在她面前说话没大没小,直来直去地提一些意见和建议。这里不妨略举两例。

  一个例子是在2008年12月召开的“李吉林‘情境教育’国际论坛”上,我做过一个题为《李吉林教育思想基本特征与情境教育研究拓展空间》的发言,其中有整整一半的内容是就情境教育探索的进一步拓展率直地提出自己的看法和建议。虽然我知道善于海纳百川,但发言后还是有点忐忑,担心会引起误解。但没想到的是,论坛结束后特地打来电话,表扬我讲得好,说她很需要这样的发言,这让我感动不已。

  另一个例子是我因日程冲突,不能参加2017年11月召开的“中国情境教育儿童学习范式国际研讨会”,遂遵之命,向会议提交了一篇文章《“李吉林情境教育探索”再理解》,就如何全面准确地理解李吉林情境教育探索的中国特色与世界意义谈了自己的一些看法,期盼外界能为情境教育探索进一步向纵深发展创造一种更有张力、更为绿色的评价环境。论文提交后,依然有点忐忑不安,担心被误读。让我再次没有想到的是,将该文作为书面发言,专门请人在大会上代读。这让我又一次感动不已。我觉得我这个人已经算是很真诚的了,但我得承认,比我更真诚。以的身份、资历及水平,竟如此求谏若渴、虚怀若谷,让你不由自主发自内心地感叹和敬佩。

  总之,是的卓越品质与卓越贡献感动了、征服了序作者们,也让序作者们期盼中国教育能涌现出更多的王吉林、张吉林、陈吉林。面对这样的,谁不乐意为她的文字作序呢?谁不感到荣幸呢?虽说有些相对年轻一点的序作者受邀为的书作序时一开始会感到“惶恐”(朱永新、田慧生序)、“不敢答应”(余慧娟序),但最终都愉快接受了邀请。通过为的书作序,序作者们既表达着对的感动、钦佩和敬重,也寄托着对于中国教育反思现实、锐意探索、超越现状、创造未来的殷切希望。因此,我不仅为所感动,也为序作者们所感动!

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